orientación psicológica

Criterios diagnósticos del Trastorno Específico del Aprendizaje según la última edición DSM 5 

El Trastorno Específico del Aprendizaje (DSM 5) se caracteriza por:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:

    1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
    2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
    3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
    4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en un oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara).
    5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
    6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.

Nota de codificación: Especificar todos las áreas académicas y subaptitudes alteradas. Cuando más de un área está alterada, cada una de ellas se codificará individualmente de acuerdo con los siguientes especificadores.

Especificar si:

  • Con dificultades en la lectura:
    • Precisión en la lectura de palabras
    • Velocidad o fluidez de la lectura
    • Comprensión de la lectura
  • Con dificultad en la expresión escrita:
    • Corrección ortográfica
    • Corrección gramatical y de la puntuación
    • Claridad u organización de la expresión escrita
  • Con dificultad matemática:
    • Sentido de los números
    • Memorización de operaciones aritméticas
    • Cálculo correcto o fluido
    • Razonamiento matemático correcto

Especificar la gravedad actual:

Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en uno o dos áreas académicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o servicios de ayuda, especialmente durante la edad escolar.

Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada durante la edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para realizar las actividades de forma correcta y eficaz.

Grave: Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor parte de los años escolares. Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades.

Hasta aquí los criterios diagnósticos del Trastorno Específico del Aprendizaje según DSM 5.

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Criterios diagnósticos del Trastorno Específico del Aprendizaje según la CIE 10

Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar

Son trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo están deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridos. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Al igual que la mayoría del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones que en mujeres.
 
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar. Estos déficits del aprendizaje no son la consecuencia directa de otros trastornos (como un retraso mental, déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar presentes. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos de déficit de atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje).

 

Pautas para el diagnóstico del trastorno específico del desarrollo del aprendizaje escolar

1. Debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico, valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres por ciento de la población infantil escolar), por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje), por la presencia de problemas concomitantes (déficits de atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales), por formas o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal) y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en el colegio).
 
2. El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o por déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el CI y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento, estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño. Estos test deben ser empleados junto con tablas estadísticas que faciliten datos sobre el nivel medio de rendimiento esperado para un CI a cualquier edad cronológica. Este último requisito es necesario por la importancia de los efectos de la regresión estadística, por eso, es muy probable que los diagnósticos basados en la sustracción de la edad de rendimiento de la edad mental estén notablemente sesgados. Sin embargo, es poco probable que, en la práctica clínica, la mayor parte de las veces se cumplan de hecho estos requisitos y por lo tanto, la pauta clínica general es simplemente que el nivel de rendimiento del niño sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.
3. El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del niño facilitará datos sobre este punto.
 
4. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares. Como se indicó más arriba, el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar debe apoyarse en general en la presencia positiva de un trastorno del rendimiento escolar clínicamente significativo debido a factores intrínsecos del desarrollo del niño. Sin embargo, para aprender con eficacia, los niños deben tener oportunidades adecuadas. No obstante, si está claro que el bajo rendimiento escolar se debe directamente a un absentismo escolar muy prolongado, sin enseñanza en casa o a una educación totalmente inadecuada, los trastornos no deben ser codificados aquí. Las ausencias frecuentes de la escuela o la interrupción de la escolarización debidas a cambios en la escuela normalmente no son suficientes para que se presente un retraso escolar del grado necesario para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Sin embargo, una escolarización escasa puede complicar o aumentar el problema.
5. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
 
Trastorno específico de la lectura
 
Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan conseguido progresos positivos. Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se utiliza el lenguaje, pone a menudo de manifiesto otros problemas más finos. Además del fracaso escolar, suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la escuela elemental y secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.

Pautas para el diagnóstico del trastorno específico de la lectura

El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura. La naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel esperado de la misma y del lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo:
 
a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las siguientes:
e) Incapacidad de recordar lo leído.
f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del. material leído.
g) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.
 
Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las dificultades ortográficas sean más importantes y de la lectura. Es característico que las dificultades ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos y parece que, tanto los problemas de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de la capacidad de análisis fonológico.
 
Incluye:
Retraso específico de la lectura.
«Lectura en espejo».
Dislexia del desarrollo
Disortografía asociada a trastornos de la lectura.
 
Excluye:
Alexia y dislexia adquirida (R48.0).
Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos de las emociones (F93.-).
Trastorno de la ortografía no acompañado de dificultades para la lectura (F81.1).
 

Trastorno específico de la ortografía

Trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del dominio de la ortografía en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. En este trastorno están afectadas la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente. Los niños que presentan sólo problemas para la escritura no se incluyen en esta categoría, pero en algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan de problemas de la escritura. A diferencia de lo que normalmente
se encuentra en los trastornos específicos de la lectura, las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde un punto de vista fonético.

Pautas para el diagnóstico del trastorno específico de la ortografía

El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente inferior al nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicación individual de un test estandarizado de ortografía. La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respecta a la exactitud como a la comprensión) deben estar dentro de los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. Las dificultades ortográficas no deben ser la consecuencia de una enseñanza notoriamente inadecuada o de los efectos directos de déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos y tampoco deben de serlo de algún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Aunque se sabe que un trastorno «puro» de la ortografía puede diferenciarse de los trastornos de lectura que acompañan a las dificultades ortográficas, se sabe poco sobre sus antecedentes, evolución, trastornos relacionados y consecuencias.

Incluye:

Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura).

Excluye:

Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza inadecuada (Z55.8).
Trastorno adquirido de la ortografía (R48.8).
Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura (F81.0).

Trastorno específico del cálculo

Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, trigonometría o geometría).

Pautas para el diagnóstico del trastorno específico del cálculo

El dominio del cálculo aritmético está significativamente por debajo del nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. Este rendimiento se valora preferentemente mediante la aplicación individual de test de cálculo aritmético estandarizados. La capacidad de lecto-escritura y el CI deben estar dentro de la media normal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplicación individual de tests adecuadamente estandarizados. Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que deberse a una enseñanza claramente inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tienen que ser secuela de trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
 
Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos tipos y comprenden: fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas específicas, falta de comprensión de términos o signos matemáticos, no reconocimiento de símbolos numéricos, dificultad en el manejo de las reglas aritméticas, dificultad en comprender qué números son adecuados a un problema aritmético concreto, dificultad para alinear adecuadamente números o para insertar decimales o símbolos durante los cálculos, mala organización espacial de los cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar.

Incluye:

Trastorno del aprendizaje de la aritmética.
Síndrome del desarrollo de Gerstmann.
Acalculia y discalculia del desarrollo.

Excluye:

Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la ortografía (F81.1).
Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a una enseñanza inadecuada (Z55.8).
Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo (acalculia, R48.8)

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar

Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético como el de lectura u ortografía y en la que la inteligencia general está dentro del rango normal y no está presente una mala enseñanza escolar. Esta categoría se utilizará para trastornos que satisfagan las pautas de F81.2 además de las de F81.0 ó F81.1.
 
Excluye:
Trastorno específico de la lectura (F81.0).
Trastorno específico de la ortografía (F81.1).
Trastorno específico del cálculo (F81.2)
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Recomendaciones y test más utilizados para llevar a cabo la evaluación del Trastorno Específico del Aprendizaje, junto a otras sugerencias que facilitan la relación con el niño/a.

RECOMENDACIONES

Creemos que las preguntas de a continuación pueden orientarte a saber qué es propio que hayan investigado en el proceso de evaluación del Trastorno Específico del Aprendizaje de tu hijo. Además, es importante conocer una serie de instrucciones que explican qué es adecuado y qué no lo sería tanto en este proceso:

    •  ¿Han utilizado, además de alguna entrevista, informes escolares, carpetas de trabajos evaluados o evaluaciones previas?
    • ¿Han descartado una puntuación del CI más bajo que la población normal?
    • ¿Han utilizado diferentes fuentes de información? (padres, escuela, hermanos…)
    • ¿Los psicólogos que han diagnosticado el trastorno son profesionales con experiencia en dicho trastorno?
    • ¿Han evaluado la capacidad de lectura?
    • ¿Han evaluado la capacidad de escritura?
    • ¿Han evaluado la ortografía?
    • ¿Han descartado problemas atencionales que sugieran un Trastorno por Déficit de Atención?
    • ¿Han descartado que se trate de problemas de memoria?
    • ¿Han descartado que se trate de problemas de percepción visual?
    • ¿Han descartado que se trate de problemas motores?

Además, es importante conocer una serie de instrucciones que explican qué es idóneo tener en cuenta en este proceso:

    • Se registran cada una de las áreas académicas afectadas por el trastorno, codificando por separado las dificultades para la lectura, la expresión escrita y las matemáticas.
    • Se ha observado que los individuos con síntomas conductuales o con resultados similares en las pruebas, presentan diversas deficiencias cognitivas, y muchas de estas deficiencias de procesamiento también se encuentran en otros trastornos, como por ejemplo en TDAH en los niños, el Autismo Infantil (Trastorno del Espectro Autista) o los Trastornos de la Comunicación. Es por eso que no es necesaria la evaluación de las deficiencias del procesamiento cognitivo para la evaluación diagnóstica.
    • Para hacer el diagnóstico, no son útiles las pruebas cognitivas, las técnicas de neuroimagen ni las pruebas genéticas.
    • El diagnóstico del trastorno normalmente se produce durante los años de educación primaria, cuando los niños tienen que aprender a leer, deletrear, escribir y calcular.
    • Si se sospecha que hay diferencias de cultura o de lengua (por ejemplo, como en alguien que aprende inglés), la evaluación tiene que tener en cuenta el dominio que tiene el individuo de su primera lengua o lengua materna, además del de la segunda lengua (en este caso, el inglés).
    • La evaluación debería considerar también el contexto lingüístico y cultural en el que vive el individuo.
    • Si hay alguna indicación de que otro diagnóstico pudiera explicar las dificultades para aprender las aptitudes académicas esenciales, no se debería diagnosticar el Trastorno Específico del Aprendizaje.
    • Sólo puede hacerse el diagnóstico una vez ha empezado la educación formal.

PRUEBAS PARA DIAGNOSTICAR EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE

Hay múltiples instrumentos para evaluar el Trastorno Específico del Aprendizaje, y a continuación queremos ofrecerte algunos de los más utilizados. ¿Han administrado alguno de estos, o con finalidades similares, a tu hijo?

Pruebas para diagnosticar el Trastorno específico del aprendizaje desde el habla

    • Prueba Illinois de habilidades psicolingüísticas (ITPA): evalúa las funciones cognitivas y lingüísticas.
    • Test de Bankson para el despistaje del lenguaje: evalúa forma, contenido y uso para la discriminación auditiva y visual en el canal comprensivo y expresivo.
    • Test de vocabulario en imágenes Peabody: evalúa lenguaje comprensivo.
    • Inventario de articulación: es una prueba fonológica.
    • LARSP: analiza estructuras sintáctivas.
    • Test de vocabulario de Boston (AARD): evalúa el lenguaje expresivo y semántico de niños con Afasia.

Pruebas para diagnosticar el Trastorno específico del aprendizaje desde la escritura

    • Test Reversal
    • PROLEC
    • Test de Análisis de Lectura y Escritura (TALE): uno de los más utilizados.
    • Ortografía 0-2: para reconocer los errores ortográficos.
    • Test de habilidades grafomotoras (THG): evalúa la maduración para la escritura.
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Recursos de Interés para el Trastorno Específico del Aprendizaje (DSM 5)

Criterios DSM según la fundación CADAH

Cuando se detectan dificultades en la lectura, escritura o comprensión de textos, es importante visitar a un profesional para poder conocer si existe una dificultad en esta área que pudiera cumplir criterios para un Trastorno Específico del Aprendizaje.

Las consecuencias de no visitar a un profesional pueden ser mayores que las de la propia dificultad, puesto que el rendimiento académico se verá disminuido y, con ello, pueden aparecer problemas de autoestima, atencionales, relacionales con los compañeros…

En el momento en que el profesorado detecta dificultades y refiere que es importante visitar a un logopeda, nuestra recomendación es que se visite a uno y se explique la problemática que aparece en la escuela, así como en casa si también la hubiera.

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